Jaká by měla být optimální délka výuky?

Počátky výzkumu

Délku vyučování jako první teoreticky popsal John Carroll v roce 1963. Jeho model, který položil základy vzdělávacího výzkumu v této oblasti na další dekády, zařazuje délku výuky mezi hlavní faktory ovlivňující pokrok žáka. Ten je v Carrollově modelu definován jako funkce skutečného času potřebného k učení a času skutečně stráveného učením. Základní princip modelu tak zní intuitivně - čím více času stráví žáci učením, tím více se toho naučí. Při bližším pohledu na Carrollovu teorii se ale ukazuje, že taková interpretace je hrubé zjednodušení. Skutečný čas potřebný k učení je totiž proměnná silně závislá na dalších faktorech, jako je kvalita vyučování, předchozí znalosti studentů, či jejich postoje k učení. Stejně jako je to s problematikou délky vyučování komplexnější v Carrollově modelu, tak je to i v empirickém výzkumu. 

Víme, že nic nevíme

Dalo by se totiž očekávat, že za posledních šedesát let se nám již podařilo Carrolovu teorii skrz výzkum nejen potvrdit nebo vyvrátit, ale i kvantifikovat nejefektivnější délku výuky pro různě staré děti v různých předmětech. To se ovšem nestalo. Naopak se nepodařilo ani ověřit, zda delší doba výuky vůbec vede k lepším výsledkům. Na toto téma za posledních padesát let vyšlo více než 300 studií, které vztah délky výuky a výsledků žáků nejčastěji studují skrz analýzu výsledků mezinárodních srovnávacích testů, jako jsou PISA, TIMMS nebo CIVICS. Ty mají svoje limity - jsou schopné srovnávat vliv počtu hodin pouze ve velkém měřítku, minimálně na úrovni celých týdnů, nemohou se zaměřit na různé předměty a (stejně jako v mezinárodních cross-sectionálních výzkumech obecně) je náročné kontrolovat při porovnávání výsledků žáků jiné faktory, které na výsledky mohou mít vliv. I v důsledku těchto limitů ukazují studie o délce výuky velice rozlišné výsledky. 

Kvalita vs. kvantita

Část autorů se shoduje na tom, že žádná signifikantní závislost mezi délkou výuky a výsledky žáků neexistuje. Absenci korelace vysvětlují různě. Většina tvrdí, že v porovnání s kvalitou učitele, kvalitou obsahu výuky nebo socioekonomickým statusem žáka má délka výuky na výsledky vzdělávání marginální vliv, který nemůžeme vhledem k množství jiných silnějších faktorů spolehlivě změřit. Americký sociolog David Baker naopak navrhuje, že závislost nedokáží běžné studie detekovat, protože není lineární, ale tzv. single-step. Pokud tedy délka výuky překoná určitou hranici, její zvyšování již nemá na výsledky učení žáků větší vliv, a jejich změny bychom tak mohli pozorovat jen u extrémních rozdílů mezi délkami výuky. To, kde daná hranice leží, se už ale Bakerovi odhadnout nepodařilo a jeho teorii zatím nikdo nepotvrdil. 

Více neznamená vždy více

Stále častěji se také objevují výzkumné studie, kterým se signifikantní korelace délky výuky a výsledků žáků prokázat podařila. Mezi nimi například analýza PISA testů ve švýcarských školách (která ale dodává, že každá přidaná hodina má jen třetinový efekt) či americký výzkum založený na analýze výsledků standardizovaných testů z nejrůznějších předmětů, který ukazuje, že přidané hodiny v jednotlivých předmětech mají různý vliv i na výsledky v ostatních předmětech. V přehledu literatury Daqli shrnuje, že pozitivní efekt délky výuky na výsledky žáků pravděpodobně existuje, prodloužení školního roku má menší vliv než prodloužení vyučovacího dne, a efekt délky výuky zcela jistě podléhá zákonu diminishing returns (klesajících výnosů) - absolutní přidaná hodnota času navíc se s každou další hodinou snižuje. Dodává, že kvantifikace toho, po kolikáte vyučovací hodině denně/týdně se diminishing returns začínají projevovat, je zásadní výzvou pro vzdělávací výzkum v následujícím desetiletí. 

Kdo profituje z prodloužení výuky?

Výzkumníci, kteří naměřili korelaci mezi délkou výuky a výsledky žáků, se obvykle shodují na tom, že tato závislost není homogenní, tedy že z prodloužení výuky profituje určitá skupina žáků více. Na tom, jaká skupina to je, se už ale neshodují. Zatímco jedna skupina autorů uvádí, že z prodloužení výuky profitují spíše studenti s nižším socioekonomickým statusem a s nižšími počátečnými výsledky (a tedy že prodloužení výuky vede ke srovnávání vzdělávacích nerovností), druhá skupina autorů naopak tvrdí, že z prodloužení výuky benefitují více studenti s lepšími počátečními výsledky. 

Jak tedy zvýšit efektivitu výuky?

Mohlo by se tak zdát, že o délce výuky a jejím vlivu na vzdělávací výsledky nevíme s jistotou vůbec nic. Vědecká komunita se ale na jedné věci přeci jen shoduje: pokud na úrovni školy nebo celého systému usilujeme o zlepšení výsledků žáků, prodloužit délku výuky je jeden z nejméně finančne efektivních způsobů. Jak uvádí například Baker, i velikost třídy, která je dlouhodobě považovaná za nejasný zdroj zlepšení vzdělávacích výsledků, je spolehlivnější opatření než prodloužení výuky. Za vůbec nejméně efektivní považuje prodloužení výuky i dnes nejvlivnější studie o finanční efektivitě nejrůznějších opatření ve vzdělávání. Jiný výzkum věnující se case studies čtrnácti škol, které se rozhodly prodloužit délku výuky, ukazuje, že pozitivní efekt toto opatření mělo jen v případě, že učitelský sbor měl jasně naplánované, proč se výuka prodlužuje a k čemu se hodiny navíc využijí. Americká výzkumnice Burton tak shrnuje, že zvyšování délky výuky není efektivní samo o sobě a může být jen tak účinné, jak je obsah výuky samotné. 

Tradice nebo věda?

Víme tak, že prodloužit délku výuky je pravděpodobně velice finančně nákladné a výsledky takového opatření jsou nejisté. O tom, jak dlouhý by měl být vyučovací den či týden nebo jaká je nejlepší délka vyučování pro různé předměty a různé věkové skupiny žáků ale prakticky nevíme vůbec nic. Na příkladu délky výuky a jejího efektu na výsledky žáků se tak opět ukazuje, jak málo toho víme nejen o učení jako kognitivním procesu ale i o vzdělávání obecně a ze systémového hlediska. I díky nepřímočarým výsledkům výzkumů v problematice délky vyučování se tak odkrývá to, že naše každodenní praxe ve školách je do velké míry založena na tradici a ne na vědeckých poznatcích a jimi podložených opatřeních. 

výzkumná organizace zaměřená na pedagogiku