Knižní tip: "Čteme s nečtenáři a učíme je kriticky myslet"

Autorky Květa Krüger a Kateřina Šafránková (zakladatelka nakladatelství) jsou lektorkami programu Čtením a psaním ke kritickému myšlení (RWCT). Ten cílí primárně na žáky základních a středních škol. Motivací k sepsání společné publikace byla právě potřeba začít s výukou čtenářství v raném, předčtenářském věku. Osobně byly autorky navíc motivovány snahou „pomoci vlastním dětem rozvinout kognitivní dovednosti, vypěstovat v nich pozitivní postoj ke knihám a ke čtení a zprostředkovat jim krásné čtenářské zážitky“ (s. 14).

Chceš hluchým vyprávět, co píseň znamená?

„Chceš hluchým vyprávět, co píseň znamená / a slepým, co jsou křídla labutí?“ zpíval Karel Kryl. A mnoho češtinářů si možná na tyto verše vzpomene, pomyslí-li na marnost své snahy přimět děti ke čtení. Chyba lávky, říkají Květa Krüger a Kateřina Šafránková. Studie  českého „čtenářologa“ Jiřího Trávníčka (2008, 2019) sice dokládají, že zcela zásadní význam pro vytvoření pozitivního vztahu k četbě má rodina (děti čtou hojně v těch rodinách, kde se běžně četlo a kde četba patří k denním potřebám), zároveň však platí, že čtenářské kompetence může značně rozvinout škola, vezme-li to za správný konec.

S výchovou k čtenářství je třeba začít dříve, než jsme si možná mysleli. Gramotnost se vyvíjí před formální schopností četby. Nedávné výzkumy (Kemp, 2015) dokazují, že dětem předškolního věku jednoznačně svědčí předčítání. Hlasité čtení má „měřitelný dopad na způsob, jak děti zpracovávají příběh, zapojují představivost (jak si příběh vizualizují), a má přímou souvislost s tím, jak úspěšné bude dítě ve čtení později“ (s. 17). Mateřské a základní školy mají velkou moc vytvořit pro čtenářství podnětné prostředí.

Dobrý učitel by měl být vášnivým čtenářem

Je známo, že děti nevychováváme tím, co jim říkáme, ale tím, co jim předžíváme. Cestou ke čtenářství může provádět jen čtenář. Dobrý učitel čtenářské gramotnosti by tak měl být dle autorek především vášnivým čtenářem. Dětem je třeba neustále nabízet knihy k dotýkání, obklopit je knihami – např. prostřednictvím čtenářských koutků ve třídách, pracovat s nimi prostřednictvím čtenářských dílen a rozvíjet zásady metody RWCT.

Tyto zásady zastřešuje konstruktivistické východisko „sebeučení“ v kontrastu se stále dominující tradicí transmisivního vzdělávání. Školní čtení a psaní slouží primárně k rozvoji samostatného myšlení žáků a k neustálé reflexi vlastního učení jako nástroje celoživotního vzdělávání. Veškeré lekce knihy vycházejí z třífázového modelu výuky E-U-R (evokace – uvědomění – reflexe). Jedná se tedy o aktivity před četbou, aktivity během četby a aktivity následující po společné četbě. 

Učitel ve vztahu k (ne)čtenáři vytváří oporu („scaffolding“ – Wood, Bruner a Ross, 1976) v situacích, v nichž si žák sám neporadí. „Lešení“ však musí vždy vycházet ze správně identifikované zóny nejbližšího rozvoje (Vygotskij, 1978) – ta se nachází přesně tam, kde dítě není schopno konat samo, ale ve spolupráci výzvu zvládne.

Jak se tedy stát čtenářem?

„Za nejdůležitější součást našeho programu považujeme hlasitou četbu, kterou přerušujeme, aby se děti mohly do čtení zapojit a my zjistily, jak textu rozumí.“ (s. 60) Autorky nabízejí celou řadu strategií vhodných pro práci s dětmi, které ještě nemají zvládnuté vlastní čtení. Patří mezi ně předvídání (vytváření poučného odhadu na základě dostupných informací), shrnování (průběžné vyjádření obsahu přečteného), vizualizace (tvorba obrazů), vytváření souvislostí (vztah mezi přečteným a životní zkušeností dětí), vysuzování (dovednost „číst mezi řádky“ – rozumění implicitním informacím). Každá strategie je představena pomocí názorných modelových situací.

Kniha pro učitele i pro rodiče

Kniha „Čteme s nečtenáři a učíme je kriticky myslet“ nemá ambice pomáhat jen ve školkách a školách, ale zaměřuje se také na tipy pro domácí čtení s dětmi. Květa Krüger a Kateřina Šafránková tematizují parametry vhodného čtenářského prostředí, důležitost opakování přečteného u předškolních dětí a také dětské privilegium výběru četby - „Naším úkolem je být zprostředkovatelem libosti, nikoliv literárním kritikem.“ (s. 78)

Druhá část knihy je pro rodiče i pedagogy přímo inspirativní pokladnicí. Zahrnuje širokou škálu osvědčených metod a vypracovaných lekcí, rozfázovaných dle funkčního modelu E-U-R. Pokud se do nich začtete, jste-li průvodci či učitelé, budete mít možná nutkání okamžitě lekce implementovat do svých týdenních plánů. Jste-li rodiče malých dětí, možná neodoláte pokušení vyzkoušet konkrétní aktivity doma hned, jak to půjde.        

Pozn. Citované výzkumy: 

Kemp, Carla: MRI shows associations between reading to young children and brain activity. Dostupné [on-line] na: http://www.aappublications.org/content/early/2015/04/25/aapnews.2015045-4 [cit. 25. 10. 2020]

Trávníček, Jiří: Čteme? Obyvatelé České republiky a jejich vztah ke knize. Brno: Host, 2008

Trávníček, Jiří: Rodina, škola, knihovna. Náš vztah ke čtení a co ho ovlivňuje. Brno: Host, 2019

Wood, David, Bruner, Jerome S., Ross, Gail: The role of tutoring in problem-solving. Journal of Chilkd Psychology and Psychiatry, 17 (2), 1976, s. 89 - 100

Květa Krüger a Kateřina Šafránková: Čteme s nečtenáři a učíme je kriticky myslet, Šafrán, Dobříš 2021